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25 Febrero 2004

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Una nueva concepción de la enseñanza
y el aprendizaje de la lecto-escritura"

Dra. Margarita Gómez Palacio
presentada por la
Mtra. Laura González

Buenos días.

Me da mucho gusto exponer algunas ideas en torno a este tema que probablemente es bastante conocido por muchos de ustedes, pero que también genera un interés constante en quienes trabajamos para educar a otros y a nosotros mismos.

Quiero iniciar esta exposición haciendo la aclaración de dos conceptos incluidos en el título de esta conferencia. La primera se refiere a la expresión "nueva concepción", y la segunda corresponde al término "lectoescritura".

Con respecto a la primera, debo decir que resulta cuestionable hablar de nueva concepción, cuando desde los años sesenta se adoptó una visión funcionalista y comunicativa de las habilidades lingüísticas, que revolucionó la investigación y la enseñanza de idiomas. Este enfoque se aplicó inicialmente para la enseñanza de segundas lenguas, pero pronto se generalizó a la enseñanza de lenguas maternas.

La segunda aclaración que deseo hacer se refiere al uso - muy común en muchos ámbitos educativos y aun fuera de ellos- que se da al término lectoescritura. Si bien es cierto que la relación e ínter influencia es permanente entre habla-escucha, lectura-escritura, y que éstas habilidades lingüísticas se activan de manera casi simultánea (Ejemplo), la realidad es que se trata de procesos diferentes. Mientras que al escribir o hablar seleccionamos y organizamos elementos lingüísticos, al leer o escuchar interpretamos los signos que se nos presentan. Por esta sola razón ya se puede aceptar la conveniencia de hablar separadamente de lectura y de escritura.

Aclarado esto, les comunico los tres temas que trataré:

En primer lugar hablaré de la enseñanza tradicional de la lectura y la escritura, que presumiblemente se orienta por ciertas concepciones sobre la lengua y otras acerca del sistema de escritura.

En segundo lugar mencionaré, de manera general, los objetos de estudio y algunos postulados de las teorías lingüísticas que dieron lugar al enfoque comunicativo y funcional en la enseñanza de la lengua. En este tema, el central de la conferencia, también expondré un concepto amplio de alfabetización, y comentaré algunos resultados de investigaciones sobre analfabetismo funcional, como evidencia de que la escuela necesita analizar y posiblemente transformar sus formas de enseñanza.

En tercer lugar, expondré brevemente algunas ideas en torno a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que se derivan de las concepciones lingüísticas tratadas y de algunas teorías cognoscitivas.

Y ya entrando en materia, digo que cuando pensamos en la forma en que aprendimos a leer y escribir, casi siempre identificamos algún método fonético, es decir, que aprendimos relacionando una grafía o letra con un sonido del habla. Y ya sean analíticos o sintéticos, los métodos se caracterizan por presentar ciertos inconvenientes, por plantear una serie de pasos ordenados, los mismos para todos los niños, en el mismo tiempo y con la expectativa de que todos obtengan los mismos resultados, como si todos los niños aprendieran de la misma manera y a un mismo ritmo.

En otras ocasiones podemos observar la enseñanza con textos fabricados para garantizar la inclusión de ciertas letras, que se repetirán en una estructura poco común en el uso cotidiano y que se utilizarán durante un cierto periodo.

Las concepciones que subyacen a estas formas de enseñanza corresponden a un aprendizaje memorístico, por una parte, y a la idea de que la lengua se adquiere mediante un aprendizaje mecánico, que se da por repetición.

La contra argumentación de estas posturas plantea el reconocimiento de la enorme capacidad de los niños pequeños que, más o menos en un promedio de dos años, con sólo estar en contacto con el habla en diferentes situaciones comunicativas, adquieren la lengua, capacidad que invalidamos cuando llegan a la escuela porque pensamos que son incapaces de lograr el aprendizaje del sistema de escritura si no les enseñamos cómo descubrirlo y, sobre todo, si no les enseñamos letra por letra y en el orden predeterminado por alguien.

El conocimiento del proceso de adquisición del sistema de escritura ha mostrado también la inconveniencia de presentar a los niños un sistema fragmentado, que no toma en cuenta los significados que con la escritura se comunican, y que no respeta las ideas que los niños se van formando sobre ésta, en general desde antes de iniciar su escolarización, de acuerdo con las oportunidades que su medio le ofrece para interactuar con ella.

Ahora quiero pedirles que piensen en el trabajo intelectual que deben desarrollar los niños para desarrollar sus competencias para leer y escribir, en los años posteriores a la adquisición de las bases del sistema. Resulta que nos encontramos con situaciones similares a las ya descritas, o peores, pues les pedimos, por ejemplo, que lean un texto y lo repitan textualmente, contamos los minutos que se tardan en leer alguna cantidad de palabras, o nos fijamos en la pronunciación y fluidez de la lectura, y eso lo tomamos como sinónimo de comprensión lectora, o consideramos que ésta no es asunto importante y entonces planteamos sólo preguntas que atienden a la información literal. En escritura, les pedimos, por ejemplo, que redacten un cuento o algún otro tipo de texto, sin ofrecerles la ayuda sobre las características textuales de estructura y del lenguaje al ser escrito y sobre todo, sin alguna finalidad real de comunicación. Con estas enseñanzas, lo más seguro es que los niños se formen una idea congruente con lo que la escuela pretende: se aprende a leer y escribir para pasar de año, para saber cómo se escriben las palabras y qué quiere la maestra que le responda cuando pregunta. (Ejemplos)

En síntesis, los niños no aprenden a servirse de la lectura y la escritura porque la escuela no lo promueve. Así, la alfabetización ya no sólo es concebida como el saber leer y escribir, equivale a la capacidad para leer y escribir los textos que la escuela propone, de la manera que la escuela decide; y como la incapacidad para acceder a cualquier otro texto que se encuentre en la vida cotidiana, de uso personal y social.

Desde hace varias décadas este concepto se ha reformulado y ampliado y ahora, estar alfabetizado significa desarrollar permanentemente a lo largo de la vida la capacidad para hablar, escuchar, leer y escribir, pensando, y hacerlo de manera adecuada a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana.

Tomando en cuenta esta concepción, aunque no siempre con las mismas categorías de análisis, diversos países desarrollados, han realizado investigaciones sobre el grado de alfabetización de sus poblaciones, o del analfabetismo funcional que padecen. Por ejemplo, un proyecto de la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico (OCDE), espera como productos básicos, los conocimientos, destrezas y competencias en lectura, matemáticas y ciencias. Con respecto a la lectura, se plantea conocer las competencias para: localizar información, extraer información relevante, comprender la lógica de lo escrito, comprender mensajes subyacentes, construir una interpretación, elaborar respuestas y reflexiones personales y hacer una lectura crítica. Los resultados, en algunos países son, por ejemplo: En USA, el 26% de los adultos, al leer el instructivo para conocer las deducciones que se le han aplicado, es incapaz de saber si su recibo es correcto.

El 44%, ante anuncios laborales, es incapaz de equiparar sus cualidades con los requerimientos de la ocupación, etcétera. Se concluye que 30 millones son funcionalmente incompetentes. Y en España, se habla de 11 millones. Si nos preguntáramos sobre los índices en México..., seguramente nos preguntaríamos con mayor urgencia y preocupación: ¿Qué estamos haciendo en la escuela?, y tal vez entonces podríamos responder que no ha sido eficaz y que lo que ha hecho requiere cambios para mejorar.

Afortunadamente, la pedagogía cuenta con el apoyo de diversas ciencias que le ofrecen claridad sobre estas cuestiones lingüísticas y sobre otras de diversa índole.(y con esto introduzco el segundo tema).
Existen 3 bloques de disciplinas que aportan una visión de la lengua y su uso, que ayudan a enfocar la didáctica hacia el mejoramiento de la comprensión y producción del lenguaje:

La filosofía analítica o pragmática filosófica, que plantea la actividad lingüística como parte esencial de la vida humana.

La antropología lingüística y cultural, la sociolingüística y la sociología interaccional, que analizan la lengua en relación con sus usuarios considerados como miembros de una comunidad sociocultural concreta.

La ciencia cognitiva, que se ocupa de los procesos que subyacen a la adquisición y uso de las lenguas (psicología e inteligencia artificial).

De todas ellas se derivan dos coincidencias: El estudio centrado en unidades mayores que la oración para entender los fenómenos comunicativos. Y los aspectos pragmáticos que ligan a los discursos con sus contextos de producción y recepción.

Stubbs(1983), señala que el lenguaje, la acción y el conocimiento son inseparables, e indica un presupuesto: comunicarse es hacer cosas con ciertas intenciones en situaciones concretas. Para comprender mejor este presupuesto, que ya anuncia la "competencia comunicativa" analizaremos algunas de estas disciplinas: La pragmática, la sociolingüística, la lingüística del texto, el análisis del discurso, y la psicolingüística.

1. Pragmática (Levinson): Estudio de la lengua en su contexto de producción (Escenario físico y conocimientos compartidos.

ACTO COMUNICATIVO = PROCESO COOPERATIVO DE INTERPRETACIÓN DE INTENCIONES, MÁS ALLA DEL SIGNIFICADO ORACIONAL.

Juegos de lenguaje. Uso reglamentado del lenguaje de acuerdo con reglas culturales. La cultura da significado a las enunciaciones. (Wittgenstein)
Actos de habla. Análisis de la fuerza que se asocia a la expresión, además del significado literal y el efecto en la audiencia. (Austin, 1962 y Searle)
Principio de cooperación. Regulador de los actos comunicativos para lograr la comunicación adecuada a la situación y el cumplimiento de la finalidad del intercambio comunicativo. (Grice)

2. Sociolingüística (Gumperz): Estudio del uso lingüístico. La lengua como uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural.
(El usuario como miembro de una comunidad de habla y de la diversidad lingüística que resulta de las características socioeconómicas y de los filtros culturales.?

HABILIDAD PARA ACTUAR. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA TRASCIENDE EL CONOCIMIENTO DEL CÓDIGO Y SE CONCIBE COMO LA CAPACIDAD DE SABER QUÉ DECIR, A QUIÉN, CÓMO Y CUÁNDO, ADEMÁS DE CUANDO CALLAR.

3. Lingüística del texto (Van Dijk, 1977, 80): Estudia la organización del lenguaje en unidades mayores que la oración. Da cuenta de la producción y recepción de textos en los procesos comunicativos.

El texto planificado con orientación pragmática:

Con principios constitutivos de la comunicación textual, la cohesión y la coherencia propias del texto; y las características referidas a los usuarios, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad.

Con principios reguladores, eficiencia, eficacia y adecuación.

USO DEL LENGUAJE EN LA INTERACCIÓN SOCIAL, MEDIANTE LOS TEXTOS.

Análisis del discurso (rown y Yule, 1983): Analiza el lenguaje en su uso.
Plantea diferencias entre texto y discurso (diferentes a las de Van Dijk).
El texto se concibe como el producto lingüístico.
El discurso consiste en ese texto, pero contextualizado.

La noción de contexto abarca:

El contexto cognoscitivo: experiencias estructuradas en la memoria.
El contexto cultural: visiones del mundo compartidas
El contexto social: aspectos que permiten identificar y definir situaciones y acciones.

= ANÁLISIS MULTIDIMENSIONAL DE LA PRODUCCIÓN LINGÜÍSTICA: FACTORES VERBALES, NO VERBALES, COGNOSCITIVOS, SITUACIONALES Y SOCIOCULTURALES.

Coincidencia con la semiótica de raíz pragmática que se centra más en el estudio de que los signos hacen qué en lo que representan.

Desde la semiótica textual se puede dar cuenta de formas y estrategias discursivas y del sentido que recorre el texto en su hacer persuasivo.
= Los enunciados poseen valores semánticos y dan instrucciones de uso lector mediante indicaciones concretas que funcionan como huellas del enunciador, así como presuposiciones con respecto a la fase de recepción.

4. Psicolingüística: Ofrece una base para comprender los mecanismos de aprendizaje y construcción del conocimiento lingüístico.

Concepciones diversas, desde distintas corrientes psicológicas y lingüísticas, y sus implicaciones en la enseñanza de lengua.

» El lenguaje requiere bases cognoscitivas y situaciones comunicativas.
» Las interacciones verbales contribuyen esencialmente en la organización de las funciones superiores. Facilitan el desarrollo de la inteligencia práctica y abstracta. (Piaget, Inhelder, Vigotsky, Luria, Wertsch).

Así, de los aportes de estas ciencias se deriva el enfoque comunicativo y funcional que plantea: Aprender una lengua es aprender a usarla, a comunicarse mejor en situaciones más complejas de las ya dominadas.

¿Cuál es entonces la tarea de la escuela? ¿De qué manera se puede ayudar al alumnado a mejorar la comprensión y la producción escrita (y oral)? Ya contando con estos aportes, más los de las teorías de las inteligencias múltiples y los talentos biopsicológicos, la respuesta es : Desde la enseñanza del español, mediante la enseñanza integrada de la lengua y en las demás áreas curriculares, desarrollando habilidades como: analizar, comparar, clasificar, interpretar, inferir, deducir, sintetizar, aplicar, valorar, operar; actividades que los niños realizan constantemente en las tareas que se les proponen (tanto en el contexto de la regulación continua de los aprendizajes (desde la didáctica, según las necesidades del alumnado), como también en regulación que el propio estudiante realiza de sus procesos de aprendizaje.

Estas habilidades cognitivas activan habilidades cognitivolingüísticas: definir, describir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar, que se utilizan en ciertos tipos de texto: descriptivos, narrativos, expositivos y argumentativos.
La tarea de la escuela consiste entonces en asumir una visión sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje que active las habilidades cognitivas, para que a su vez se desarrollen habilidades cognitivolingüísticas que se aplican sobre las áreas curriculares, y entonces, el aprendizaje de los contenidos desarrolle habilidades cognitivolingüísticas, que a su vez impacten en habilidades cognitivas.

Todo esto implica un desarrollo lingüístico del profesorado para que pueda distinguir qué actividades intelectuales pide que los niños pongan en acción en cada trabajo, para que sea capaz de diseñar estrategias de enseñanza valiéndose de todos los recursos adecuados a estos principios, y pueda aprender de las formas de aprender que aplican los mismos niños. También implica que los ayude a ser conscientes de los procesos que les resultan eficientes para el aprendizaje de los diversos contenidos, a contrastar sus procesos con los de los pares, a colaborar con los demás poniéndolos en común, y hasta a utilizar las estrategias de los otros para probar su utilidad personal; en otras palabras, deberá ayudarlos a aprender a aprender.

Por último, y con esto concluyo mi intervención, quiero decir que estos principios han servido de guía en la elaboración de los Libros de Texto Gratuitos. Lo que queda por hacer, como en la presentación de los libros se lee, es que los maestros los utilicen y, con sus observaciones y sugerencias, podamos mejorarlos.

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